博士生学习动机的实证研究。
李雪。
清华大学教育研究院。
摘要：博士生学习动机是影响博士生学业成就和教育质量的重要因素。采用质性方法对某“985”高校的博士生学习动机进行实证研究。结果表明，博士生学习动机是内部动机(学术兴趣、自我提升的意愿)和外部动机(规定的毕业要求、个性化目标)的某种组合，博士生学习动机的影响因素包括任务特性、教学水平、指导水平、学习氛围、个人因素以及经济压力。提出激发和增强博士生学习动机的建议。
关键词：学习动机。 博士生。 质性研究。
我国博士生教育经历了30 余年的发展，从1980年招收博士研究生300余人，至2013年招收博士研究生万人，博士在校生人，我国已成为博士研究生教育大国。随着博士生教育快速发展，如何提高博士生培养质量，是我国高等教育面临的重要问题。
研究方法。
本研究采用质性方法，原因有二。一是，质性研究较为适合在微观层面对社会现象进行比较深入细致的描述和分析，对小样本进行个案调查，便于了解事物的复杂性。博士生学习动机具有多样性，其影响因素就更为复杂，采用质性方法能较为深入地了解分析博士生学习动机的丰富性和复杂性。二是，质性研究适合于对研究者不熟悉的现象进行探索性研究，现有大学生学习动机研究多是量化研究，而博士生学习动机与本科生或硕士生存在显著差异，作为一项探索性研究，适合采用质性方法。
本研究采用目的性抽样，抽取某“985”高校19名在校博士生。研究者在可用条件下尽量使样本覆盖多样化的情况，以了解不同博士生学习动机的差异性。抽取的19名学生(11名男生和8名女生，类型为11名直博生和8 名普博生)来自15 个院系。本研究对抽取的每个学生进行半结构访谈，主要围绕“你为什么选择读博？”以及“是什么激励着你的学习？”两个问题展开，并根据被访者的回答进一步提问以深入理解其表述。
关于推广度，本研究采用目的性抽样，结论不能自然地推论到所有的博士生。但质性研究在某种意义上也可进行外部推论，体现在读者的共鸣作用和所得理论的阐释作用。本研究所描述的博士生学习动机情况可使其他博士生得到启迪和共鸣，所得相关理论可对其他博士生的学习动机产生阐释作用。
分析和发现。
(一)博士生学习动机的产生因素。
1。博士生学习动机是内部动机和外部动机的组合。
某一个体的学习动机是内部动机和外部动机的某种组合。内部动机包括学术兴趣和自我提升的意愿，外部动机包括毕业要求和个性化目标。
2。共性与个性分析。
(1)学术兴趣。
(2)自我提升的意愿。
自我提升的意愿更多体现在具有一定工作经验的博士生身上，他们在工作中感到知识能力欠缺，希望通过读博来提升自己。H是在职博士生，希望通过读博来提高科研能力：“在学校那边工作的话，做科研也好，做什么也好，感觉有一些时候你的能力还是上不去，还是希望通过读博士，提高下自己的能力。……我们那个学校前面没有人带，就得自己弄，自己硕士刚毕业，很多事情还不太了解，所以读一个博士再学习一下可能有好处。”自我提升的意愿属于“认知内驱力”的范畴，即一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。
(3)毕业要求。
(4)个性化目标。
个性化目标具有多样性，主要包括如下方面。
不辜负学校名誉、不辜负老师或家长的期望和付出，不辜负为自己提供经济资助的人的帮助等。R觉得自己的表现应配得上外界对该校学生的期望：“人家就觉得你是最好的学校的。然后他就觉得大学的应该能力什么的都比较强。外界对你就有一种期望，如果你的表现配不上这个，我都觉得愧对于这个牌子。”
不想落后于同辈的发展。C：“你看我们这种年纪，同学在外面工作的。比方说我姐姐工作了一年，赚了多少钱，觉得很high，回家可以给大家发票子啊，给父母红包啊什么的，那你在学校就会觉得我干什么了，我好像什么都没有干。如果你还没有一点学术上的积累的话，比方说发paper，比方说我原来想的一个问题终于搞清楚了这种成就感的话，就特别的没意思。”
(二)博士生学习动机的影响因素。
1。任务特性。
(1)任务内容。
(2)任务难度和强度。
一些学生谈到如果任务强度或难度过大，会降低学习动机。A：“但我觉得有时候太忙了，特别累的时候，就会觉得压力大于动力。有时候压力过大了，就感觉累垮了，觉得这件事情全都是别人逼我做的，自己根本就不想做这个。”对另一些学生，具有挑战性的高难度任务反而更能激发学习动机，I谈到某门课大部分听不懂，但由于这种高难度课程的激励作用和学习惯性的作用，反而会增强学习动机：“你之前没有任何基础，基本上百分之八九十都听不懂，而且大半个学期你都是这种状态，你都听不懂，然后自己反过头来看，老师讲的每一句话你都得花很长时间去揣摩，去复习。……激励你更加努力去征服它。……有的时候因为一种学习的惯性，反而会，在你的能力范围内，会更加努力。”
2。教学水平。
高水平的教学能激发学生的学术兴趣，增强学习动机。
I谈到某门课的讲授方法达到理论、方法和实践的有机结合，整体性知识和细节性知识的有机结合，具有很强的系统性，学习动机比其他课强一些：“我觉得就是老师讲课的方法特别能吸引我。每次感觉收获都特别大，上课比其他课更认真一些。……还是一个系统性吧。知识输送的单元不是细节一点一点的，而是一个系统的整体传入你的大脑里。从第一堂课到最后一堂课，几乎每堂课都把这个系统概括了一遍。……总能讲到某一个程度之后，就点到为止，跳出来，就以小见大似的，提出科研的方法吧。……讲方法也不是空洞的，能讲出一些特别经典的例子。……他虚实把握得特别好，虚就是空洞的理论，实就是具体的案例吧，特别好。”
3。指导水平。
如果导师能根据学生的个人兴趣和专业方向，与学生协商任务内容，学生完成任务的动机也较强。C的导师与其共同协商任务内容，帮其选择适合其研究方向和兴趣的任务。
“C：因为我导师特别尊重我的意思，如果我没兴趣的话他就不会叫我做。如果是一个不占用时间特别长，一个小的题目的话，那可以。如果是一个学期、一年那样的大课题的话，他肯定会问我愿不愿意。因为作为导师他也要考虑我将来的学术发展啊，也会帮我规划不要做哪方面的东西，跟你以后也不搭，没有太大的帮助什么的。所以他不会给那种对我没有用的。”
导师良好有效的指导会增加学生学习动机。E认为两个导师分工指导的方式对自己作用很大：“有一个导师他是院士，就给一些比较high level的指导，具体内容他不会指导，但会给一些方法上方向上的意见，他给的就是比较深刻的那种。另外一个导师稍微年轻一些，会给一些具体内容上的指导，具体会做哪些内容，用什么方法。我觉得两个导师相互分工也挺好的，作用还是挺大的。”
该生承认自己的学习动机一直较弱，“其实我也不努力，为什么不努力呢，我没有动力努力”，而其学习动机较强的唯一阶段就是做实验时有幸遇到一个愿意帮助自己而且擅长做实验的老师：“我最后做实验的那个阶段我觉得学习劲头挺足的，因为我觉得虽然我也被帮我做实验的那个老师骂，但是他是关心你的那种骂，他是想告诉你这个知识。”该生刚进校时还是存在着“好好学习天天向上”的愿望的，但是由于长期得不到指导，“没有老师管我来着”，又遇到不关心学生的副导师，导致学习和科研完全没有兴趣和动力，“所以为什么会对科研完全没兴趣呢，因为我完全没有遇到一个好老师。”
可见，如果导师对学生缺乏责任感，不关心学生的学习和科研状况，不能给予学生良好有效的指导，将会损害其学习科研兴趣，挫伤其学习动机，而且“这是一个事件的累加结果”，得不到良好指导的时间越长，学习动机下降越显著。
4。学习氛围。
学生所处集体(课堂班级、实验室、研究组、寝室等)的良好学习氛围能增强学习动机。
R认识的同学都是“工作狂学习狂”，特别是同层寝室有个同学的刻苦精神对其产生激励：“早上五点起床，晚上基本12点睡觉。就我们宿舍楼的，同一层的，离我宿舍很近。一个专业的。人家达到的境界就是为伊消得人憔悴的感觉。如果他读了一天书，你看他就是面如菜色的感觉，就这么刻苦。虽然我每天没那么早起吧，但是我觉得，不行，不敢睡懒觉了，赶紧起来，人家都已经读了三个小时书了，我还在这睡觉。包括我身边的同学也都非常刻苦。反正我认识的基本上都是工作狂学习狂这样子的。”
F所在研究组随着某个项目的失败，研究氛围日趋下降，自己作为新生本来积极性较强，但深受组内氛围影响，逐渐懈怠。但同时，其所在大研究组同学的积极状态对其产生激励：“从我们组历史看，有过一个辉煌的时期，那时候大家每天都在进步，很兴奋，都很努力勤奋。但项目失败后，后来越做越差，交接工作做得也不好。我进来时，大家对这种情况已经看惯了，组里的人都疲了。我作为新人开始挺积极的，后来看到大家的情况，还有我们组的激励做得也不好，自己就有一个懈怠的过程。在大组里，有些很牛的同学，经常去参加国际会议什么的。对比那些同学的工作状态，自己就相形见绌了，感觉很水，他们对我是一种激励。”
5。个人因素。
(1)目标设定。
当学生的目标设定较低时，学习动机较弱。C体现出较低的目标设定。
“C：大概我这个人比较懒散，我对分数的要求不高。……不要太丢脸就可以了。我绝对不会说要争那个前几名，要90多分啊。……没有设定一个特别高的目标，比较不求上进的那种。”
(2)归因方式。
如果学生把学业失败归因于外部因素而非缺乏努力等自身因素时，就不愿意付出努力，学习动机就较低。
C有门课程因未按时交作业导致分数较低，但其归因于课程考核评价方式不合理：“我不认同它的那种方式、事务繁杂”“另外我觉得真的是事情太多了”等外源的、不可控的因素。认为学习成绩是“很偶然的东西”，自己对于学习成绩没有控制能力“没有办法啊”，因而放弃了努力。其较低的目标设定和消极的归因方式交织作用，进一步降低了学习动机。
C：“我总觉得分数是很偶然的东西。……这个东西我觉得是没有办法的。比方说上个学期我有门课，分数确实不好，但是没有办法啊，那不然怎么办呢。……我不认同它的那种方式。比如他就是为了检查你有没有看他的reading，所以设计一些非常简单的问题。有的时候我没有做。……有的时候是忘了写，有的时候是忘了在规定的时间提交，事后想反正都过去了，也没有补。另外我觉得真的是事情太多了。很容易忘。”
6。经济压力。
经济压力会降低学习动机。K：“但是我最近压力也很大。我现在特别揪心的一件事就是我越来越喜欢学习了，可是我感觉我可能学不下去了。没有钱交学费了。最近月份又要交学费了，我就很愁，我估计我可能交不上了。当我自己吃住都管不了的时候，怎么能再管学习呢？”
1：学术兴趣会产生学习动机。
2：自我提升的意愿会产生学习动机。
3：为达到毕业要求会产生学习动机。
4：为达到某些个性化目标会产生学习动机。
5：任务内容如果与博士生研究方向相关，会增加学习动机。
6：任务内容如果与博士生希望自我提升的内容相吻合，会增加学习动机。
7：任务的难度或强度会影响博士生学习动机。
8：高水平的教学能激发学术兴趣，从而增加学习动机。
9：高水平的导师指导会增加学习动机。
10：学生所处集体的良好学习氛围会增加学习动机。
11：个人因素(目标设定、归因方式)会影响学习动机。
12：经济压力会降低学习动机。
激发和增强博士生学习动机的建议。
1。博士生要发挥主观能动性，明确和端正学习目标，努力培养学术兴趣，增强自我提升的意愿，把内部动机作为根本的学习动机。设立较高目标，建立积极的归因方式。以优秀同学作为榜样，同一课题组、实验室或同一师门的博士生之间应加强交流与合作，形成互相激励、共同进步的良好氛围。
3。教师应努力提高教学水平，注重课程内容的丰富性、系统性和前沿性，努力做到理论、方法与实践有机结合。学生应主动向导师汇报学习科研进展，表达自己的研究想法和困惑。导师应加强对博士生学习科研的关心指导，定期与学生交流，在研究方向和研究方法上提供引导帮助，注重“因材施教”，根据不同学生的学习动机、研究兴趣和研究能力，安排内容适宜、难度合理、负担适当的科研任务。
外部动机由外部因素施加产生，具有不稳定性，只有内部动机才是激发和维持个体学习的根本要素。激发博士生学习动机，关键在于激发内部动机。只有学生、导师、院系和学校共同努力，激发学生的学术志趣和自我提升完善的意愿，才能从根本上使学生保持较高水平的学习动机，提高博士生培养质量。
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